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童年哲学的建构的内涵,论儿童哲学课的哲学基

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童年哲学的建构的内涵,论儿童哲学课的哲学基

儿童哲学的进步发展需要研究者在儿童哲学内涵、儿童与儿童哲学的内在关联性、实践问题的分析、儿童哲学类教师培养、反思意识等方面下功夫。

童年哲学是在两个逻辑前提的基础上形成的:哲学家即儿童以及儿童即哲学家。

儿童哲学课应当面向儿童的整个世界、面向儿童的全部生活,应当允许和鼓励儿童以其“一百种语言”来“做哲学”。

儿童哲学;学科整合;教师素养

童年哲学;李普曼;杜威;儿童学

哲学;教育;儿童的哲学;儿童哲学课

原标题:中国儿童哲学研究的特点、问题及趋势

原标题:童年哲学的建构:内涵、条件与意义

原题:论儿童哲学课的哲学基础

作者简介:姬甜甜,女,河南武陟人,河南大学教育科学学院硕士研究生,研究方向:少年儿童组织与思想意识教育(河南 开封 475004)

作者简介:高振宇,男,浙江诸暨人,杭州师范大学教育学院副教授,教育学博士,主要从事课程与教学论、教师教育、儿童哲学研究,E-mail:lincolngao@qq.com(浙江 杭州 311121)。

作者简介:刘晓东,华东师范大学教育学部教授、博士生导师(上海 200062)。

内容提要:儿童哲学在中国发展已有三十年。相关儿童哲学的研究主要呈现四个方面的特点:研究的深度和广度不断增加;研究更加注重学科间的整合;研究的实践性更加凸显;研究者的反思意识不断增强。成就与问题并存,目前研究中还存在着以下问题:缺乏对儿童哲学是什么的研究;割裂了儿童与儿童哲学的内在关系;忽视对实践探索中存在的问题分析;缺少对儿童哲学类教师素养的研究。儿童哲学的进步发展需要研究者在儿童哲学内涵、儿童与儿童哲学的内在关联性、实践问题的分析、儿童哲学类教师培养、反思意识等方面下功夫。

内容提要:童年哲学是在儿童学研究发生社会历史转向的背景下诞生的,其重点在于从哲学的高度对儿童与童年进行深入研究,但其研究框架又包含着来自法学、历史学、文学和心理学的相关议题。童年哲学是在两个逻辑前提的基础上形成的:哲学家即儿童以及儿童即哲学家。它不仅有助于扩宽哲学的研究边界,为哲学创设新的研究视角与方法,且能为规范和完善儿童学的已有研究奠定更加坚实的基础,并有助于教育研究的深入和教育实践的改进。

内容提要:“何谓儿童”、“何谓哲学”以及“何谓教育”,这些追问与寻求是儿童哲学课的哲学基础。儿童哲学课应当围绕“儿童的哲学”来展开,使“儿童的哲学”按其本性在儿童发展的内在时间(即儿童的自然时间而非机械钟的时间)里从容而充分地展开。儿童哲学课应当面向儿童的整个世界、面向儿童的全部生活,应当允许和鼓励儿童以其“一百种语言”来“做哲学”。如果儿童哲学课合理地解决了以上问题,那么,它就可以帮助儿童在思与诗的道路上充分展开其天性、天赋、天命,它便可望成为那些谋求儿童整全发展的其它课程的楷模。

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基金项目:河南大学教育科学学院研究生科研创新基金项目(HDJKY201706)。

基金项目:浙江省社会科学界联合会研究课题“童年社会学视野下学生课程权的发展现状及保障机制研究”。

基金项目:本文系国家社会科学基金教育学类一般课题“儿童教育的现代立场和现代观念研究”(BAA140011)的部分成果。

儿童哲学自20世纪80年代引入中国便受到了教育界的青睐。1987年国内学者乔寿宁的《美国儿童哲学述介》一文开启了中国儿童哲学研究的先河,文章系统介绍了儿童哲学产生的缘由、发展历程及其创始人李普曼的教育理念。作者认为我们应该从儿童时期开展哲学和思维科学教育[1]。迄今为止,儿童哲学在中国发展已有三十年。其理论研究和实践探索都趋向于成熟。通过在中国知网检索主题“儿童哲学”,剔除与主题无关的论文,得到163篇论文,对这163篇文本的研究特点进行梳理、分析,进而发现问题,提出解决方法,以期为今后的儿童哲学发展奠定基础。

作为当代哲学研究的一个重要领域,童年哲学既新又旧。从历史上来看,其源头可追溯至神学、宗教学、艺术和文化实践等领域。而在20世纪六七十年代,伴随维果茨基研究的复兴以及法国历史学家菲利普·阿里耶斯的巨著《童年的世纪》的诞生,童年的生物学和自然形象遭到削弱,而从历史文化等人文学科的角度研究儿童的浪潮则开始席卷全球。在这种背景下,童年哲学应运而生,其首要目的即在批判与改造整个儿童学领域中所固有的“成人中心主义文化”,力图从儿童的视角出发来描述和解释成人与儿童之间的不平等现象。目前,对童年议题的探索早已在哲学、教育学、社会学等多个领域掀起了一场重大革命。在这场革命中,儿童与成人、理性与感性、文化与自然等之间的关系以及儿童的整个精神世界都得到了重新诠释,从而使哲学自身散发出追逐儿童与人类解放的曙光。鉴于国内学术界相关研究方兴未艾的局面,本文拟从内涵与研究框架、理论基础与条件、价值与意义三个层面对童年哲学进行详细讨论,力图呈现童年为哲学和教育所带来的新生命与新活力。

中文“儿童哲学”其义有三:儿童的哲学,儿童哲学课,童年哲学。[1]Philosophy for Children,可直译为“给儿童的哲学”、“为儿童的哲学”,可意译为“儿童哲学课”乃至“儿童哲学教育”。不过,P4C传入中国之际,当时汉语圈还没有“儿童的哲学”、“童年哲学”这两个概念及相关意识,所以P4C被译为“儿童哲学”,可说是用大词译了相对较小的概念。所以在这里,我用“儿童哲学课”来指代“P4C”。这样,在“儿童哲学”的外延里,就为“儿童的哲学”(皮亚杰早年曾写过一篇题为“Children's Philosophies”的论文[2])、“童年哲学”留下了地盘。

一、中国儿童哲学研究的主要特点

一、童年哲学是什么:内涵与研究框架

儿童哲学课的创始人是李普曼,他将P4C当作培养儿童逻辑能力和批判性思维的手段。在李普曼看来,上世纪六七十年代美国人关于越战的辩论中,有不少人的发言违背逻辑,他认为这是由于缺少逻辑学教育,而到了成年再学逻辑学就迟了,所以逻辑教育必须从童年开始。于是,从1970年代开始李普曼发动了P4C运动。

研究的深度和广度不断增加

童年哲学(Philosophy of Childhood)是由哥伦比亚大学教授马修·李普曼在20世纪70年代美国哲学年会上首先提出来的。他建议做哲学研究的人,应当将童年哲学视为与科学哲学、历史哲学等一样独立的学术领域,以童年及相关问题作为核心研究对象[1]。后来他在《哲学步入学校》一书中进一步阐述了童年哲学的内涵。李普曼指出,童年是人类行为及其经验的重要维度,但它常常处于被遗忘或轻视的地位,因为学者总以为哲学的经验与童年是不兼容的,而童年哲学的建立则旨在消除哲学与儿童之间的敌对、压迫与罪疚,邀请双方共享人类多元的经验。为此,李普曼主张童年哲学应至少回答以下四类问题:一是儿童是否有逻辑推理的权利?二是儿童是否能参与到伦理探究之中,以对成人的道德教化作出有意义的改造?三是儿童在共同体中所扮演的角色会对社会哲学作出何种贡献?四是是否应将儿童视为“个体”,理解童年对理解成年有何意义?[2]

应当提到的还有另一位哲学家马修斯。马修斯在1960年代发现自家幼童对世界的困惑与解释与哲学史上的伟大哲学家的观念有惊人的相似,因而发现儿童也是哲学家,于是写作了《哲学与幼童》这部著作。马修斯认为,儿童的哲学是对世界的理性重建,因而,为了帮助儿童表达自己的哲学智慧,表述自己的哲学困惑和哲学观念,从而理性地重建世界,马修斯曾在苏格兰一所艺术学校做了儿童哲学教育的试验,并开发出编写故事开头(Writing Story-Beginnings)的教学技术。他将其试验做了记录和讨论,这就是其《与儿童的对话》这部小书的由来。马修斯将李普曼的P4C理论做了一定的发展。在后李普曼时期,P4C运动的一些支持者正试图进一步超越李普曼偏重逻辑能力的哲学教育方法。[3]

20世纪80年代研究儿童哲学的文章只有2篇,90年代增至13篇。进入21世纪,随着幼儿教育的发展和国内外学术交流的加强,对儿童哲学的研究也以前所未有的速度增长。有关儿童哲学的论文研究的深度和广度有以下特点:

李普曼所提出的四类问题为童年哲学的研究指出了最初的方向,并在此基础上构建出一套可供儿童学习的学校课程,也即我们所熟知的“儿童哲学”(Philosophy for Children),从而对哲学进行了实用主义式改造。这套课程有四个方面的特点,都是建立在对杜威思想的继承和发展基础上。其一是将儿童在批判、创造、关怀和合作方面的思维发展作为学校教育的核心目标;其二是将哲学视为儿童思维训练的中介,并关注儿童的哲学思考过程及其精彩观念;其三是强调哲学探究是儿童不断分享和改造自身经验的过程,它必须在共同体的氛围下,经由对话和讨论的形式才能开花结果;最后是以小说的形式,将哲学学科内在的逻辑习性及其引发的好奇、质疑等态度以吸引儿童兴趣的方式呈现[3]

P4C从1990年代传入中国,得到一些学者的接引,颇受一些小学乃至幼儿园的青睐。如何看待儿童哲学课,如何设计和实施儿童哲学课,在世界范围内依然是一个正在探索的问题。

1.由介绍、翻译相关研究向分析、批判相关研究转变

值得注意的是,研究者很容易将童年哲学与儿童哲学联系起来并质疑前者的必要性,但在笔者看来,李普曼所发展的儿童哲学体系并没有与“儿童学”本身发生更紧密的联系,也没有全面揭示出从哲学的角度理解童年的丰富内涵及其特色,因此他的儿童哲学只能算是广义童年哲学的一部分(尽管是最重要的一部分)。而麻州大学教授加雷斯·B·马修斯则在李普曼的基础上对童年哲学作出了更深刻的解释,并构建出一个更加全面的内容体系。马修斯认为,童年哲学的本质可从两个方面加以理解:一方面,它是研究者对儿童与童年、儿童发展论、成人的儿童观以及儿童在社会中的地位等关键议题进行哲学性反思;另一方面,童年哲学旨在研讨、反思不同的童年理论,协助我们思考应当对儿童抱以怎样的态度、为儿童设立怎样的生长目标、使他们在家庭和整个社会中占据怎样的地位,并意识到儿童所应具备的权利和义务等。因此,作为童年哲学的工作者,应专注于思考以下五类议题:什么是儿童或童年,童年的意义与价值,应当在童年阶段发展儿童的哪些认知兴趣和目标,如何评估儿童的道德能力以及儿童的权利与义务。在《童年哲学》一书中,马修斯对其内容体系作了进一步拓展。

我以为,“何谓儿童”、“何谓哲学”以及“何谓教育”,这些追问与寻求是儿童哲学课的哲学基础。这里抛砖引玉,对这一问题做一些探索。

1987-1990年的文章趋向于对儿童哲学的介绍。《李普曼的儿童哲学观概说》介绍了儿童哲学在美国兴起的原因、对美国教育乃至整个世界教育发展产生的巨大影响。作者积极倡导在中国大陆地区引进儿童哲学课程,希望通过儿童哲学研究改善我国教育发展的沉闷现状,解决传授知识与发展能力之间的矛盾[2]。儿童哲学为人们重新认识儿童、走进儿童的精神世界打开了新的视角。哲学不再是一门枯燥乏味的学科,也不是孩子们遥不可及的专业术语,更不是大学教授的研究专利。随着研究的发展,学者们不再满足于简单介绍儿童哲学的相关知识,转而开始比较、分析、批判、改造已有的儿童哲学。《儿童哲学的意义——马修斯与李普曼的儿童哲学观辨析》一文剖析了两位儿童哲学领域的先驱观点分歧所在:是教化儿童还是欣赏儿童?是教导儿童还是欣赏儿童?哲学应该走进儿童的世界还是本来就存在于儿童的世界之中?[3]《善待儿童“爱智慧”的天性——儿童哲学教育的意义初探》一文丰富、发展了儿童哲学教育的意义:保护儿童的哲学天性、训练儿童的哲学思维、奠基儿童的幸福人生,让儿童“爱智慧”的天性得到尊重[4]。这些儿童哲学的研究不仅引导人们树立正确的“儿童观”,而且拓宽了儿童教育研究的视域,改变了陈旧的教育观念,在一定程度推动了教育教学改革发展。

在马修斯的内容体系中,李普曼的儿童哲学显然是不可分割的一部分。马修斯指出,“一个令人满意的童年哲学应当使教师、家长弄清楚,与儿童进行丰富的哲学讨论是如何可能的,以及为什么这样做是值得的”。在《童年哲学》一书中,他介绍了大量与儿童进行哲学对话的例子,以此批驳皮亚杰关于儿童思维发展的经典理论。但除此之外,马修斯还把儿童文学、儿童艺术以及儿童政治学中的有关议题也纳入到内容体系之中,这就大大拓展了童年哲学的边界。虽然这不可避免地会模糊哲学研究的特色,但是如果就文学和艺术领域越来越生产出一类哲学启蒙性质的文本(如酷思熊系列的童话),以及权利取向成为整个儿童研究领域的基本立场而言,马修斯所建构的内容体系仍具有相当程度的合理性。更重要的是,马修斯还和苏珊·特勒、劳伦斯·贝克等人合作,探索了古代、近代和当代哲学家(包括苏格拉底、亚里士多德、霍布斯、洛克、康德、维特根斯坦等)眼中的童年[4],从而为童年哲学研究的展开迈出了实质性的一步。随后朱塞佩·范拉罗、安东尼·克虏伯、安德鲁·卡玛辛斯基、约书亚·霍尔、布洛克·巴勒等学者纷纷沿着马修斯所指出的道路,探讨了赫拉克利特、亚里士多德、笛卡尔、洛克、莱布尼茨、克里斯提安·沃尔夫,亚历山大·鲍姆嘉通、约翰·穆勒、梅洛·庞蒂等人的童年哲学观。此外,沃特·可汗则根据哲学的特性,将童年哲学的内容整合为两大维度:一是批判维度,即认识、理解和质疑儿童观社会化生产背后的价值观、知识与理念,主要探索儿童观产生的社会条件、历史地位及演化过程、支撑儿童观的理论假设、儿童观对我们社会生活的影响等议题;二是创造维度,包括重思童年概念、设想和实践其他形式的成人/儿童关系、形塑新的儿童观等[5]。

一、哲学观与儿童哲学课:苏格拉底与海德格尔

2.由全盘拿来到与中国文化相结合

古希腊城哲学家苏格拉底认为“知识就是灵魂的回忆”、“学习就是回忆”,所以他通过对话的方法来引发年轻人的哲学探究和知识的学习,这或许是最早的哲学课。但种种迹象表明,苏格拉底并不支持让儿童做哲学。

儿童哲学属于“舶来品”,在引进、吸收时会与中国传统文化产生冲突、碰撞,如何把二者有效地结合起来引发了研究者的思考。《李普曼的儿童哲学计划在中国中小学课程中的应用》一文建议儿童哲学立足中华传统文化,在思想上找到与中国传统文化相融合的部分,让学生通过了解我国传统文化的博大精深进而领悟人生智慧[5]。《论儿童哲学课程在中国的普及》一文认为要在中国普及儿童哲学,锻炼学生的思维能力,还需要立足于中国文化的历史传统以及学校教育的现实状况,从哲学和心理学等角度积极探寻儿童哲学课程的理论基础[6]。的确,儿童哲学很难在适应追求理性、人性,崇尚自由和民主西方文化的同时也满足以儒家思想为主导,崇尚仁爱、中庸、大一统的中国文化需求。因此,寻求儿童哲学中国化的具体实施路径是摆在教育研究者面前的难题。

在与柏拉图的堂兄弟格劳孔对谈时,苏格拉底说道:

3.由只关注美国到关注多个国家

“为了你可以不必可怜你的那些三十岁的学生,对你如何引导他们进行这种辩论的问题上必须非常谨慎。”“不让他们年纪轻轻就去尝试辩论,这不是一个很重要的预防办法吗?我认为你已经注意到了,年轻人一开始尝试辩论,由于觉得好玩,便喜欢到处跟人辩论,并且模仿别人的互驳,自己也来反驳别人。他们就像小狗喜欢拖咬所有走进的人一样,喜欢用言词咬人。”“当他们许多次地驳倒别人,自己又许多次地被别人驳倒时,便很快陷入了对从前以为正确的一切的强烈怀疑。结果是损害了自己和整个哲学事业在世人心中的信誉。”[4]

一直以来,以美国为首的发达国家教育是中国研究者的主要研究对象。美国作为世界上最发达的国家,其教育也独具优势。文化融合需要多国的参与,只有东西方研究者合力才能更好地推动儿童哲学的发展。《澳大利亚的儿童哲学课程发展及其启示》一文通过对儿童哲学课程体系的阐述、面临挑战的分析进而提出了值得我国教育借鉴的三个方面:提升基于课程统整的教育质量;重建以探究与对话为特征的教学模式;帮助处境不利儿童以实现教育公平[7]。《儿童哲学》是由俄罗斯学者尤林娜所著,作者认为儿童哲学是对儿童语言能力和精神的解放。其文以生活化的语言说明了儿童具有哲学探究的能力,教育者应有意识培养儿童进行哲学探究[8],以及儿童哲学在本国推广中所遇到的困难,并对儿童哲学与专业哲学语言能否对口、对话,是否足以合理地了解世界等问题提出了质疑[9]。儿童哲学的进步发展需要拓宽研究的广度,加强不同国家间的对话、交流。

从这段话可以看出,苏格拉底已经发现,过早地“做哲学”不只是损坏哲学,也损坏年轻人自身。

研究更加注重学科间的整合

苏格拉底接着说:“但是一个年龄大些的人就不会这样疯狂,他宁可效法那些寻找真理而进行辩驳的人,而不会效法那些只是为了磨嘴皮子玩的人。因此他本人会是一个有分寸的人。他能使他所研究的哲学信誉提高而不是信誉降低。”[5]

1.儿童哲学与儿童文学

苏格拉底得出的经验教训是:在理想的课程里,30岁以前不要接触辩证法,50岁以前不要接触成熟完备的哲学(Full-Fledged Philosophy)。[6]这不由让人想起黑格尔的那句谈论哲学的名言:“密纳瓦的猫头鹰要等黄昏到来,才会起飞。”[7]

儿童文学主要包括童话、诗歌、童谣、神话,儿童哲学与儿童文学有着内在、本质的联系。现今中国儿童文学主要载体有故事、绘本等,尤其是在幼儿园和小学低年级阶段,绘本是最易接纳、最受欢迎的文本素材,因为高质量的图画能够为故事文本增添新的意义,可以锤炼幼儿的思维能力[10]。《以绘本为载体的儿童哲学对话——基于上海市某幼儿园的案例分析》一文以上海市一个幼儿园为案例,采用“课例研究”的方法,证明了以绘本为载体,推动幼儿进行哲学研究,是一条切实可行的路径[11]。作为教育者应该有意识去挖掘绘本中的哲学元素,将绘本阅读与哲学探究相结合,引导儿童进行哲学思考,体验哲学探究的乐趣,加深他们对生活中哲学问题的理解。此外,如庄周梦蝶、龟兔赛跑、揠苗助长等成语故事,也是对儿童进行哲学教育的极好素材。

不过,在柏拉图《泰阿泰德》篇中,几何学家塞奥多洛以年老为由,拒绝深度介入哲学讨论,而是鼓励20岁左右的年轻人泰阿泰德与苏格拉底深入对谈。但显然,在今天看来泰阿泰德已经属于成年男子。从《泰阿泰德》的某些内容看,苏格拉底十分清楚,哲学讨论是伴随难度的。[8]这种讨论对幼童来讲显然是不合适的。因此,认为“苏格拉底与年轻人对话时的提问,可看作P4C的发端”,[9]这种说法看来是有问题的。

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